Trilhas de aprendizagem aplicada à educação corporativa e a gestão por competências¹

O objetivo deste artigo é apresentar o modelo de trilhas de aprendizagem no contexto da educação corporativa, conferindo a esse modelo maior vantagem de utilização frente às grades de treinamento. Foram abordados, também, aspectos que v que verificam se, de fato, as trilhas de aprendizagem atendem melhor às demandas dos novos cenários flexíveis e mutáveis das organizações. Buscou-se mostrar, a partir de análise de revisão bibliográfica, a importância da educação corporativa para o desenvolvimento das organizações, levando-se em consideração o desafio do aprendizado contínuo, contrapondo os modelos tradicionais de treinamento e desenvolvimento. Foram descritos, desse modo, os conceitos de trilhas de aprendizagem, bem como suas características, vantagens e especificidades na visão de alguns autores, relacionando-os à gestão por competências e ressaltando como eles podem ser uma melhor alternativa no cenário contemporâneo em que há grandes e rápidas mudanças. Concluiu-se, dessa forma, que as trilhas de aprendizagem conferem certa autonomia e flexibilidade, além de oportunidade de autodesenvolvimento contínuo, em oposição à heteronomia imposta pelas grades de treinamento.

AUTORES:
Edson Furtado ²
Ivy Santiago de Moura ³
Jhonatas Araújo  ⁴
Leidiane Rodrigues ⁵
Aline Branquinho Silva

Artigo publicado na Revista Nova Gestão | Vol 1

INTRODUÇÃO

As inúmeras críticas referentes à atuação das áreas de treinamento, desenvolvimento e educação, especialmente pelo caráter tecnicista de algumas de suas atividades exigem significativas mudanças no desenvolvimento de tecnologias em TD&E. Nesse sentido, a gestão baseada em competências tem sido apontada como um modelo gerencial alternativo aos instrumentos atualmente utilizados pelas organizações, e as trilhas de aprendizagem parecem se ajustar melhor à lógica das competências, sobretudo por conferir certa autonomia às pessoas em contraponto à heteronomia imposta pelas tradicionais grades de treinamento (FREITAS E BRANDÃO, 2006).

As organizações que se preocupam com a aprendizagem dos seus colaboradores tendem a ser mais desenvolvidas e competitivas, pois investem no capital intelectual existente, aumentando sua competitividade.

Até pouco tempo, a aprendizagem no contexto corporativo não era vista ou não chamava tanto atenção para a maioria dos estudiosos. No entanto, esse quadro foi sendo mudado com o passar dos anos, pois, na era do conhecimento, os empregados se tornaram um ativo intangível cada vez mais valioso. De simples executor de tarefas, o empregado passou a ser visto como colaborador e cliente interno, demonstrando sua importância na sobrevivência das organizações, havendo assim uma mudança de paradigma, pois, nesse momento, nota-se que os empregados podem, além de pensar, gerar conhecimento para as organizações. 

Em busca de novos modelos e estudos que tratam da aprendizagem de adultos no contexto corporativo e que não sejam pautados na rigidez e na mecanicidade, surgiram as trilhas de aprendizagem como alternativa às grades de treinamento.

Sendo assim, a questão que se buscou responder foi a seguinte: No novo cenário flexível e mutável das organizações, as trilhas de aprendizagem são uma alternativa às grades de treinamento?

Nesse sentido, o objetivo geral deste artigo foi analisar se o modelo de trilhas de aprendizagem é uma alternativa inovadora e moderna às antigas práticas de treinamento e desenvolvimento.

Os objetivos específicos, por sua vez, têm o propósito de definir e conceituar trilhas de aprendizagem, relacionando-as com a gestão por competências; definir as características e especificidades do modelo de desenvolvimento “trilha de aprendizagem”; além de listar as vantagens das trilhas de aprendizagem como alternativa de desenvolvimento de competências organizacionais e individuais no contexto da educação corporativa.

REFERENCIAL TEÓRICO

1  Educação corporativa como estratégia de desenvolvimento

O desenvolvimento de pessoas em organizações é uma categoria que congrega processos cujo objetivo é o de estimular e criar condições para o desenvolvimento das pessoas e das organizações. Para Dutra (2010), as organizações mais abertas e participativas têm melhores condições de criar nas pessoas uma relação de compromisso com seus valores e objetivos. Em contrapartida, as organizações mais controladoras e autoritárias têm grande dificuldade de construir esse comprometimento.

O modelo de educação corporativa surgiu então dessa necessidade de substituir os modelos de treinamento e desenvolvimento, baseados no tradicional modelo de gestão de pessoas, a qual tem sua gênese nos movimentos da administração científica, que buscavam a pessoa certa para o lugar certo e estão ancorados no controle como referencial para encarar a relação entre as pessoas e a organização. Tanto é, que “aprendizagem no contexto corporativo pode ser entendida como a aquisição de conhecimentos, habilidades, valores, convicções e atitudes que acentuem a manutenção, o crescimento e o desenvolvimento da organização” (GUNS, 1998, p. 33).

 Os programas educacionais, segundo Éboli (2004), sempre existiram, mas normalmente eles eram restritos aos níveis gerenciais e à alta administração. Para a grande maioria dos funcionários, havia programas de treinamento pontuais.

Nesse sentido, para Meister (1999) e Éboli (2004), com a implementação das universidades corporativas (UC’s), houve uma mudança de paradigma frente aos tradicionais centros de treinamento e desenvolvimento como: o objetivo principal passa a ser desenvolver as competências críticas do negócio em vez de habilidades individuais; o foco do aprendizado privilegia o contexto organizacional, fortalecendo a cultura corporativa e o conhecimento coletivo, e não apenas o individual. O escopo concentra-se nas necessidades dos negócios, tornando-o estratégico, e não focado exclusivamente nas necessidades individuais. As UC´s concebem e desenham ações e programas educacionais a partir das estratégias de negócios, ou seja, a identificação das competências críticas empresariais passa a ser a ênfase dos programas. No que tange ao público-alvo, adota-se o conceito de educação inclusiva, desenvolvendo competências críticas no público interno e externo (familiares, clientes, fornecedores, distribuidores, parceiros comerciais e comunidade), e não somente nos funcionários. A alternativa quanto ao local onde se dá o processo de educação pode ser um projeto virtual e não necessariamente um ambiente físico. E, por fim, consideram como resultados dessas ações, o aumento da competitividade empresarial e não apenas habilidades individuais.

Há que se considerar, assim, as forças que sustentaram o crescimento da importância das universidades corporativas, segundo Meister (1999):

• Organizações flexíveis – A emergência da organização não hierárquica, enxuta e flexível, com capacidade de dar respostas rápidas ao turbulento ambiente empresarial.
• Era do conhecimento – o advento e a consolidação da economia do conhecimento, na qual conhecimento é a nova base para a formação de riqueza nos níveis individual, empresarial ou nacional.
• Rápida obsolência do conhecimento – A redução do prazo de validade do conhecimento associada ao sentido de urgência.
• Empregabilidade – o novo foco na capacidade de empregabilidade\ocupacionalidade para a vida toda em lugar do emprego para toda vida.
• Educação para estratégia global – uma mudança fundamental no mercado da educação global, evidenciando-se a necessidade de formar pessoas com visão global e perspectiva internacional dos negócios.

Nesse sentido, a missão de uma universidade corporativa consiste em formar e desenvolver os talentos na gestão dos negócios, promovendo a gestão do conhecimento organizacional (geração, assimilação, difusão e aplicação) através de um processo de aprendizagem ativa e contínua (ÉBOLI, 2004, p.149).

Na aplicação do sistema de educação corporativa nas organizações, Éboli (2004) lista sete princípios que dão um enfoque conceitual e metodológico para a concepção, a implantação e a análise de projetos nesse contexto de um modo geral tais quais: competitividade, perpetuidade, conectividade, disponibilidade, cidadania, parceria e sustentabilidade.

A competitividade significa buscar continuamente elevar o patamar de competitividade empresarial através da instalação, desenvolvimento e consolidação das competências críticas, empresarias e humanas.

Perpetuidade, por sua vez, diz respeito à conservação, transmissão, disseminação, reprodução ou até mesmo transformação das crenças e valores organizacionais, para perpetuar a existência da empresa.

O princípio da conectividade busca intensificar a comunicação empresarial, a nível interno junto aos colaboradores tanto verticalmente quanto horizontalmente e, a nível externo, frente aos cenários político e econômico.

O princípio da disponibilidade visa influenciar a prevalência de recursos educacionais de fácil acesso e uso, propiciando condições favoráveis e concretas para que os colaboradores realizem a aprendizagem “a qualquer hora e em qualquer lugar”, estimulando-os assim a se responsabilizarem pelo processo de aprendizagem contínua e autodesenvolvimento.

A educação corporativa tem também, através do princípio da cidadania, o papel de estimular a formação de atores sociais, ou seja, sujeitos capazes de refletirem criticamente sobre a realidade organizacional, de construí-la continuamente e de atuarem pautados por postura ética e socialmente responsável.

Nessa perspectiva, a fim de desenvolver continuamente as competências críticas dos colaboradores, faz- se necessária à utilização de parcerias internas (com líderes e gestores) e externas (universidades, clientes e fornecedores) com ideia e interesse comuns na educação desses colaboradores.

Outro aspecto importante é buscado pelo princípio da sustentabilidade, no qual se vislumbra a necessidade de as empresas buscarem fontes alternativas de recursos que permitam um orçamento próprio e autossustentável, diminuindo assim as vulnerabilidades do projeto de educação corporativa, a fim de viabilizar um sistema de educação realmente contínuo e, portanto, instalar e desenvolver nos colaboradores (internos e externos) as competências consideradas críticas para a viabilização das estratégias de negócio, promovendo um processo de aprendizagem ativo e permanente vinculado aos propósitos, valores, objetivos e metas empresariais. Esse modelo de educação passa, pois, a ser um ponto de intersecção para ações estratégicas e de transformação cultural estratégica.

Dessa forma, educação corporativa, na conceituação de Éboli (2004), é um sistema de formação de pessoas pautado por uma gestão de pessoas com base em competência, devendo, portanto, instalar e desenvolver nos colaboradores (internos e externos) as competências consideradas críticas para a viabilização das estratégias de negócio, promovendo um processo de aprendizagem ativo e permanente vinculado aos propósitos, valores, objetivos e metas empresariais.

Para ilustrar a evolução do paradigma da educação nas organizações, o quadro 1 de Meister (1999) se faz relevante.

Quadro 1: Mudança de Paradigma do Treinamento para a Aprendizagem.

Fonte: Meister, Jeanne C, 1999, com adaptações.

No quadro apresentado, nota-se a substituição do modelo de T&D tradicional, pela aprendizagem conceituada, a educação corporativa, mostrando uma nova estrutura ao ambiente de aprendizagem, tornando-o mais estratégico, uma significativa mudança de responsabilidade gerencial.

2 Contribuições do modelo de gestão por competências para educação corporativa

Como a noção de educação corporativa nasceu atrelada ao modelo de gestão de pessoas por competências e não à gestão de pessoas por cargos, faz-se necessário o entendimento de alguns pressupostos relativos ao modelo de competências.

Segundo Fleury e Fleury (2001), gestão por competência é a aplicação sinérgica de conhecimentos, habilidades e atitudes no trabalho, que evidencia a interdependência e a complementaridade entre os três elementos, gerando assim um desempenho profissional, que por sua vez é expresso pelos comportamentos que a pessoa manifesta no trabalho, por meio de realizações e resultado.

Segundo Chiavenato (2006), o conhecimento depende de aprendizagem. As pessoas precisam ter oportunidades maiores – além do simples mecanismo de treinamento convencional – para aprender mais e mais. Aprender continuamente  para aumentar seu conhecimento e seu capital intelectual. Mas o conhecimento para ser útil precisa ser aplicado, isto é, transformado em ação. Isso leva à habilidade- capacidade de utilizar o conhecimento para agregar valor. Algumas habilidades importantes são: capacidade de aprender e de reaprender por conta própria; de analisar, sintetizar e avaliar situações; de se comunicar, ter pensamento crítico, criatividade e inovação; de identificar e resolver problemas e conflitos; de tomar decisões, trabalhar em equipe, ter cultura de qualidade e excelência; de saber usar de maneira eficiente a tecnologia da informação etc. Mas a habilidade sozinha não funciona em ambientes desfavoráveis à sua implementação. Ela requer atitudes das pessoas para que possa ser colocada em prática. Isso leva à competência- capacidade de utilizar o conhecimento para agregar valor e fazê-lo acontecer na organização por meio da mudança e da inovação, mesmo em situações desfavoráveis.

Nesse sentido, o conceito que parece ter aceitação mais ampla tanto no meio acadêmico como no ambiente empresarial é o seguinte: competências representam combinações sinérgicas de conhecimento, habilidades e atitudes, expressas pelo desempenho profissional, dentro de determinado contexto organizacional (DURAND, 2000; NISEMBAUM, 2000; SANTOS, 2001 apud ABBAB, BORGES-ANDRADE E MOURA, 2006).

O conhecimento para esses autores corresponde a um conjunto de informações reconhecidas e integradas pelo indivíduo dentro de um esquema preexistente. Ou seja, é o saber que a pessoa adquiriu ao longo de sua vida. A habilidade, no entanto, está relacionada à capacidade de fazer uso produtivo do conhecimento, ou seja, de instaurar conhecimentos e utilizá-los em uma ação. Em um compêndio mais simplificado, significa o “saber fazer” algo. A atitude refere-se a aspectos sociais e afetivos relacionados ao trabalho. Para Gagné et al (1988 apud ABBAB, BORGES-ANDRADE e MOURA, 2006), as atitudes são estados complexos do ser humano que afetam o comportamento em relação a pessoas, coisas e eventos, determinando a escolha de um curso de ação pessoal. Pode ser simplificado assim, como o “querer fazer” do indivíduo. Dessa forma, a competência é a finalidade em si só e a aprendizagem, o meio pelo qual essa competência é adquirida.

A partir da ideia de que a competência é uma combinação sinérgica, Carbone et al. (2006) enfatiza  que a competência não é somente o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para exercer determinada atividade, mas também o desempenho expresso em comportamentos e realizações decorrentes da aplicação desse conjunto.

Picarelli (2009) considera que, quando uma organização adota a gestão por competência como modelo para gerir pessoas, ela automaticamente agrega objetivos que ajuda a organização a:

• Entender, organizar e disseminar os conhecimentos ligados aos negócios e estratégias da empresa.

• Garantir a disseminação dos conhecimentos em meio ao quadro de funcionários, promovendo a evolução profissional e beneficiando a empresa com flexibilidade, agilidade,  inovação e velocidade.

• Monitorar a efetividade da disseminação do conhecimento para que a organização alcance o ponto ótimo da relação: formação do capital humano x valor agregado + objetivo alcançado.

• Ser instrumento de comunicação das mensagens de atitudes, conhecimentos e habilidades esperadas em relação a cada empregado.

• Formar base de dados confiável de cada empregado através de resultados das avaliações, tornando-a disponível para a organização.

• Servir valiosas informações para as necessidades de treinamento e desenvolvimento, plano de sucessão, movimentação na carreira, seleção interna e externa e remuneração.

• Comprometer a liderança na gestão efetiva e no desenvolvimento da sua equipe.

Todos esses objetivos apresentados têm o envolvimento das competências, seja ela nos âmbitos dos conhecimentos, das habilidades e das atitudes.

Como o desenvolvimento de competências ocorre por meio da aprendizagem, parece fundamental para as organizações o desenvolvimento de mecanismos para ampliar, ao mesmo tempo, a capacidade e a velocidade de aprendizagem de seus empregados.

Para Boterf (1999 apud FREITAS E BRANDÃO 2005), o desenvolvimento de competências profissionais depende basicamente de três fatores: do interesse do indivíduo por aprender, de um ambiente de trabalho e de um estilo de gestão que incentivem a aprendizagem e do sistema de formação disponível ao indivíduo.

  As competências agregam valor econômico e valor social a indivíduos e à organização, na medida em que contribuem para a consecução de objetivos organizacionais e expressam o reconhecimento social sobre a capacidade de determinada pessoa (BRANDÃO E GUIMARÃES, 2001; ZARIFAN, 1999).

O importante, nesse sentido, é “agregar constantemente novas competências que sejam fundamentais para o sucesso do negócio da empresa sob pena de investir em treinamento sem retorno para as necessidades reais da organização” (CHIAVENATO, 2006).  Para esse autor também é necessário que as organizações identifiquem suas competências para que possam sobreviver em um mundo onde a concorrência é crucial.

Nessa perspectiva, tal autor explica a necessidade do surgimento da gestão por competências, afirmando ser esse um programa sistematizado e desenvolvido no sentido de definir perfis profissionais que proporcionam maior produtividade e adequação ao negócio, identificando os pontos de excelência e os pontos de carência, suprindo lacunas e agregando conhecimento, tendo por base certos critérios objetivamente mensurados.

A gestão por competências procura, assim, substituir o tradicional levantamento de necessidades de treinamento por uma visão das necessidades futuras do negócio e de como as pessoas poderão agregar valor à empresa. Esse modelo gerencial tem sido utilizado, conforme Brandão e Bahry (2005), de forma estratégica pelas organizações, por meio do gerenciamento dos gaps ou das lacunas de competências, que se refere à diferença entre as competências necessárias à consecução dos objetivos organizacionais e às competências já disponíveis na organização.

3 Conceito e vantagens da implantação de trilhas de aprendizagem como alternativa às de grades de treinamento

Baseados no resultado do mapeamento de competências e no surgimento dos gaps são criados planos de desenvolvimento para os colaboradores. Seria mais motivador, produtivo e prazeroso se o empregado pudesse eleger, dentre diversas opções de aprendizagem disponíveis a mais adequada para si (LE BOTERF, 1999 apud ABBAB, BORGES-ANDRADE e MOURA, 2006), pois segundo Abbab, Borges-Andrade e Moura (2006), cada indivíduo tem seus gostos e preferências, e adotar a estratégia-desenvolvimento mais apropriada para si faz parte não só da identificação da pessoa com o trabalho que realiza, mas também da busca de harmonia entre os interesses pessoais e organizacionais.

Para Freitas (2002), trilhas de aprendizagem são caminhos alternativos e flexíveis para promover o desenvolvimento pessoal e profissional. Nesse sentido, Junqueira (2000) cita que aprender pode ser entendido como “aumentar a competência por meio da experiência adquirida ao se seguir uma trilha”. Assim, o ato do indivíduo de seguir um percurso de ação para o seu desenvolvimento profissional está, em outras palavras, construindo uma trilha de aprendizagem.

As trilhas de aprendizagem são seguidas conforme expectativas do indivíduo com base nas aspirações pessoais e de crescimento profissional, suas necessidades, conveniências, e de acordo também com as competências que já possui e as que ainda necessita desenvolver (FREITAS, 2002).

Levando em consideração todas essas variáveis, o profissional elege, dentre os recursos educacionais disponíveis, aqueles mais adequados aos seus objetivos e aos estilos de aprendizagem de sua preferência. Assim, as trilhas de aprendizagem constituem uma estratégia para desenvolver competências voltadas para o aprimoramento do desempenho atual e futuro. (FREITAS; BRANDÃO, 2006, p. 102).

Tomando por base que um dos pressupostos dessa abordagem é de que o sistema social deve ser aberto ao ambiente social (FREITAS E BRANDÃO, 2006; LE BOTERF, 1999 apud BRANDÃO 2009), as alternativas de aprendizagem que compõem uma trilha não precisam se restringir a ações formais de TD&E disponibilizadas pela organização. Além de cursos de capacitação tradicionais, podem compor uma trilha: treinamento autoinstrucionais, estágios, reuniões de trabalho, viagens de estudo, seminários, jornais, livros, filmes, vídeos e outros meios alternativos como intercâmbio de conhecimentos com colegas de outras organizações, bem como palestras disponíveis na comunidade (LE BOTERF, 1999 apud BRANDÃO 2009).

Seguindo essa linha, Abbab, Borges-Andrade e Moura (2006) reafirmam que trilhas de aprendizagem, oferecem ao indivíduo múltiplas opções de capacitação, assim como autonomia para escolha daquelas mais apropriadas às suas necessidades e conveniências. Ainda segundo ele, a organização não mais impõe o que o indivíduo tem que fazer, mas sim apresenta um leque de opções para o desenvolvimento de competências relevantes à sua atuação. Assim, diferente das grades de treinamento que tem a ordem de obrigatoriedade e geralmente estão vinculadas ao desempenho de um cargo específico, a sistemática das trilhas de aprendizagem propõe conciliar as necessidades da organização com as aspirações de seus membros.

Os autores Abbab, Borges-Andrade e Moura (2006) consideram que grades de treinamento podem ser analogamente comparadas a celas de uma prisão, na medida em que submetem o trabalhador a uma condição de heteronomia. As trilhas de aprendizagem remetem à ideia de liberdade, de autonomia para construir o próprio caminho (FREITAS e BRANDÃO, 2006). As celas de uma prisão impõem um ambiente fechado ao indivíduo, assim como ocorre com as grades de treinamento, nas quais as opções de aprendizagem são restritas e impostas pela organização independentemente das necessidades e preferências de cada pessoa. Trilhas de aprendizagem, por sua vez, oferecem ao indivíduo múltiplas opções de capacitação, assim como autonomia para escolha daquelas mais apropriadas às suas necessidades e conveniências.

Além disso, como as trilhas se vinculam à formação de competências, geralmente extrapolam as necessidades de um cargo específico, contribuindo para o desenvolvimento integral e contínuo da pessoa e para o desempenho de papéis ocupacionais mais amplos (FREITAS, 2002). Nesse sentido, trilhas de aprendizagem representam também estratégias para o desenvolvimento da carreira profissional, constituindo planos de carreira.

Freitas (2002) analisa ainda o modelo de grades de treinamento como ineficiente, pois as pessoas são submetidas obrigatoriamente a elas, fazendo com que, além de demonstrar o controle psicossocial da organização sobre o processo de desenvolvimento do indivíduo, considera que todas as pessoas são iguais no que se referem à motivação, aspirações profissionais, objetivos de carreira, competências e experiência. Além disso, muitas vezes o profissional é designado para participar de cursos em áreas de conhecimento que já possui formação e experiência, gerando assim ineficácia e desperdício de recursos.

A noção de trilhas de desenvolvimento profissional colabora para que o processo de aprendizagem se realize de acordo com os interesses da organização e do aprendiz, pois focaliza essencialmente as diversas possibilidades de aprendizagem presentes na organização e em seu ambiente externo. Por isso, de acordo com Abbab, Borges-Andrade e Moura (2006), embora essa noção tenha como pressuposto a autonomia do indivíduo para construir o seu próprio caminho, não se pode atribuir essa responsabilidade somente a ele. Cabe à organização fornecer os direcionamentos necessários e as oportunidades reais de aprendizagem.

Ressalta-se, ainda, que a utilização da noção de trilhas de aprendizagem pressupõe a vinculação entre o caminho do indivíduo e a estratégia da organização. Esses vínculos tornam o planejamento do desenvolvimento profissional capaz de gerar resultados concretos e mantém a motivação das pessoas para construir novas trilhas de aprendizagem (ABBAB, BORGES-ANDRADE e MOURA, 2006).

Nesse sentido, modelo de trilhas de aprendizagem busca propiciar o autodesenvolvimento contínuo dos empregados a partir do estímulo à autonomia e à liberdade na escolha das opções de aprendizagem, afastando o caráter controlador das grades de treinamento.

Ademais, a implantação das trilhas de aprendizagem no ambiente organizacional está voltada ao delineamento de ações que favoreçam o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades, além da criação de ambientes de aprendizagem que facilitem a transferência para o trabalho afetando positivamente a motivação dos empregados.

3 METODOLOGIA

Esta pesquisa se caracteriza como uma pesquisa de natureza básica, pois objetiva a geração de novos conhecimentos para o avanço da ciência, sem aplicação prática prevista, envolvendo verdade e interesses. De abordagem qualitativa, foi vinculada à temática das trilhas de aprendizagem. Diante disso, foram consultados livros, revistas e artigos científicos, além de trabalhos de conclusão de curso como monografias que tratavam desse tema, conforme o quadro 2 de nossa autoria.

Quadro 2: Principais referências e publicações consideradas neste estudo

Fonte: produzido pelos autores.

Quanto aos fins da pesquisa, ela se classifica como exploratória e quanto aos procedimentos foi realizada uma revisão da literatura, na qual as palavras-chave: educação corporativa; gestão por competências; trilhas de aprendizagem e Grades de treinamento foram utilizadas.

Segundo Cervos e Bervian (2002), levantamento bibliográfico tem por finalidade, assim, levantar todas as referências encontradas sobre um determinado tema.

Alves-Mazzotti (2002) aponta dois propósitos principais da revisão de literatura ou revisão de bibliografia: a construção de uma contextualização para o problema e a análise das possibilidades presentes na literatura consultada para a concepção do referencial teórico da pesquisa.

Optou-se em maior parte por trabalhos publicados em língua portuguesa, realizados no período entre 1998 e 2016.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo do tempo foi possível verificar o surgimento de um novo contrato psicológico entre as pessoas e as organizações, um contrato estabelecido em torno do mútuo desenvolvimento. Esse novo contrato emerge como resultado de um ambiente mais competitivo, onde há de um lado as organizações que percebem que sua sobrevivência está atrelada ao seu contínuo desenvolvimento, e, como consequência, as pessoas passam a ser valorizadas por sua contribuição para o desenvolvimento organizacional.

O surgimento de novos modelos de treinamento e desenvolvimento advém do cenário competitivo que se estabelece em âmbito mundial nas grandes e pequenas empresas.

Frente a esse cenário de grandes mudanças, fez-se necessário a utilização de novos modelos de treinamento, desenvolvimento e educação que tivessem como foco a gestão por competências, um modelo alternativo e flexível que se propõe a orientar esforços, sobretudo os relacionados à gestão de pessoas, visando desenvolver e sustentar competências consideradas essenciais à consecução da estratégia organizacional.

Nesse sentido, foi percebido ao longo desse estudo que os modelos de grades de treinamento se tornam incompatíveis com as condições de mudança e inovação presentes na realidade das organizações mundiais. Esse modelo submete as equipes a caminhos obrigatórios, engessando as rotas individuais, desconsiderando fatores como aspirações profissionais e interesses pessoais diversos. Essa concepção parece aprofundar o controle social da organização sobre seus empregados, desmotivando as pessoas em relação à aprendizagem e inibindo a ampliação de papéis ocupacionais.

É relevante salientar que não somente as expectativas da empresa em relação ao desempenho profissional são importantes. Os estilos de aprendizagem e o ritmo na qual cada pessoa assimila tal conhecimento também devem ser considerados.

Apesar de não ter constado nesse estudo avaliações empíricas que demonstram superioridade das trilhas de aprendizagem em relação às grades de treinamento e aos demais modelos de treinamento e desenvolvimento tradicionais, as primeiras parecem se adequar melhor ao contexto das organizações que se baseiam em competências para agregar valor competitivo ao seu desempenho. Elas conferem certa autonomia e flexibilidade, além de oportunidade de autodesenvolvimento contínuo, em oposição à heteronomia imposta pelas demais.

Esse modelo inovador propõe, dessa forma, uma alternativa às formas ultrapassadas de treinamento e desenvolvimento baseadas no controle e apresenta resultados de que a autonomia de escolha dos empregados, com relação aos rumos e escolhas no seu próprio desenvolvimento baseado em competências, gera maior motivação e competitividade às organizações e crescimento individual.

Dessa forma, é percebido que para fazerem frente às atuais transformações do mundo globalizado e orgânico, as organizações investem no desenvolvimento de seus profissionais de modo a promoverem uma posição competitiva e sustentável. No entanto, faz-se necessário a adaptação e inovação nas práticas e modos de desenvolvimento de pessoas respeitando as individualidades, conciliando expectativas e compartilhando responsabilidades.

Considerando que esse modelo é recente e ainda pouco utilizado nas organizações, sugere-se a realização de pesquisa aplicada, descritiva ou explicativa a respeito das desvantagens da utilização desse modelo, do tipo de trabalho de gestão de mudanças a ser realizado com os colaboradores para o aumento da maturidade desses ao se trabalhar com o modelo de trilhas de aprendizagem e, também, como o conhecimento dos colaborados é medido após o cumprimento de uma trilha.

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